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LA AFECTIVIDAD COMO CONTENIDO SIGNIFICATIVO

Las preocupaciones, deseos, intereses, temores, ansiedades, alegrías y otras emociones y reacciones ante el mundo contienen las semillas de la 'motivación'. Ocuparse de las inquietudes íntimas del niño/joven significa reconocerlo y respetarlo. Al dar validez a sus experiencias y sentimientos le estamos diciendo, en esencia, que SABE ALGO. Quizá éste sea el factor más importante para vincular el contenido significativo con el concepto de sí mismo. Pues cuando el maestro le advierte al niño que la experiencia que trae consigo nada tiene que ver con el conocimiento 'valioso' que la escuela se propone desplegar ante él, le está diciendo sin darse cuenta que ÉL/ELLA, es decir el niño/a/joven, es indigno, pues él/ella ES su experiencia.

No es de sorprender que cuando los maestros hablan sobre los problemas reales que enfrentan los alumnos, la atención que prestan éstos varíe fundamentalmente. En tales ocasiones el maestro suele pensar: 'Nos estamos yendo por las ramas; volvamos al tema'. Supongamos que varios estudiantes interrumpen una lección de estudios sociales para hablar de una pelea que vieron en el subterráneo, entre un policía y un muchacho. Dicen que éste, que había intentado escapar, fue abofeteado varias veces. Consideran que no es justo, y no les gustaría que les ocurriera a ellos. Una clase de estudios sociales podría adquirir gran significación si el maestro enfocara esta experiencia, no como una digresión, sino como un tema legítimo por derecho propio. La información sobre el sistema empleado en la ciudad para obligar al cumplimiento de las leyes, si se la vinculara directamente con el incidente y con la preocupación de los alumnos por la impotencia, adquiriría un profundo significado personal para ellos.

El hecho de que la motivación de los alumnos sea mayor durante tales 'digresiones' que en el curso de las lecciones regulares, obedece a que en el primer caso pueden relacionar lo que están aprendiendo cognoscitivamente con sus propias inquietudes. También es más probable que ese aprendizaje influye directamente sobre su conducta futura. La significación se logra, por consiguiente, vinculando funcionalmente el programa de estudios extrínseco con los sentimientos e inquietudes básicos intrínsecos.

Nuestras observaciones nos llevan, pues, a la conclusión de que las escuelas ignoran el dominio afectivo como contenido y suponen, en cambio, que los estudiantes se sentirán motivados para aprender un temario extrínseco si se ejerce sobre ellos la presión necesaria. Si bien muchos alumnos se adaptan con facilidad, algunos educadores están empezando a preguntarse si el precio que se paga por ello no es excesivo. Por una parte, la mayoría de los alumnos que se someten a la presión terminan por considerar a la educación formal como un ejercicio que debe ser tolerado o un sistema que deben tratar de burlar. Por la otra, la presión a favor de la adaptación y el éxito, ejercida especialmente por los padres, produce a menudo tensiones emocionales en los estudiantes, cuyo resultado suele ser una conducta antisocial en la adolescencia o en etapas posteriores de la vida. En todo caso, el aprendizaje es juzgado con frecuencia, aun por los estudiantes dispuestos a someterse a las presiones, como algo forzado y antinatural. Por último, lo más probable es que sean los 'desfavorecidos' quienes carezcan de los recursos psíquicos y ambientales necesarios para esa adecuación.

 

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